Page 42 - UFEK2017 Özetler Kitabı

3. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ “SEZGİYE TERS FİZİK
B30 PROBLEMLERİ” VE “BİLİMSEL TARTIŞMA (ARGÜMANTASYON)”
KAVRAMLARINA İLİŞKİN METAFORİK ALGILARININ İNCELENMESİ

3
2
Ali ÇETİN , Özlem AYDIN ŞENGÜLEÇ , Ömer Faruk ÖZDEMİR , Ali AZAR
4
1

1 Siirt Üniversitesi
2-4 Bülent Ecevit Üniversitesi
3 Orta Doğu Teknik Üniversitesi

“Sezgiye ters problemler” ile ilk karşılaşıldığında, çok basit ve açık bir cevabı varmış gibi görünseler de, aslında
oldukça şaşırtıcı, genel olarak ta günlük sezgilerimize ters düşen cevaplara sahiptirler. Fizik eğitiminde, öğrencilerin
fazlaca düşünmeden hemen verilen problemle ilgili hesaplama yöntemlerine geçerek ve de sıradan hatalar yaparak
yanlış cevaplara ulaşmalarını önleyip, onları öncelikle düşünmeye zorlamak ve hatta sonrasında da sahip oldukları ön
bilgileri ile soruya verdikleri cevap arasındaki uyuşmazlıkları fark etmelerini sağlamak için sezgiye ters cevaplara sahip
fizik problemlerinin kullanılması önerilmektedir (Campanario, 1998). Diğer taraftan Bilimsel Tartışma (Argümantasyon)
ortamı, katılımcıların bir sonucu ya da tahminlerini desteklemek veya çürütmek amacıyla delillerini, teorilerini anlamlı
bir bütün haline getirip oluşturdukları argümanlarını (Toulmin, 1958) sundukları ve bu argümanların birlikte tartışıldığı
ve fen eğitiminde de sıklıkla kullanılan sosyal bir öğrenme ortamıdır. Kavramlar ise herhangi bir varlık, nesne veya
durumdan söz edildiğinde insanların zihninde oluşturdukları ilk çağrışımlardır. Soyut düşünce birimleri oldukları içinde
önce insan zihninde oluşurlar daha sonra ise gerçek dünyada yaşamımızı kolaylaştıracak örneklerinin var olduğunu
anlayabiliriz (Çepni, 2011). Kavramların zihinlerimizde oluşturdukları bu örnekler veya benzerlikler alan-yazın
incelemesinde karşımıza metafor olarak çıkmaktadır (Yalmancı ve Aydın, 2013; Derman, 2014; Çelik ve Çakır, 2015).
Metaforlar insan zihninde bir olgunun başka bir olgu gibi olduğunun açık veya örtük bir şekilde belirtilmesi sonucu
üretilir. Buda metaforların güçlü zihinsel model içerdiğini gösterir(Saban, 2008). Kısaca metaforlar araştırmacılar için
kavramların iç yüzlerini görmelerine olanak sağlarlar (Töremen ve Döş, 2009).
Gerek sezgiye ters problemler gerekse bilimsel tartışma yöntemi ile ilgili olarak akademik başarı, tutum ve
beceri değişkenleri üzerine araştırmalar alan yazın içinde yer bulmasına rağmen, metafor kullanılarak bu kavramlar
hakkında katılımcı görüşüne yer veren çalışmalara rastlanılamamıştır. Bu çalışmanın sonuçları, metaforların daha çok
fizik, öğretmen, öğrenci gibi eğitimle ilgili genel kavramların nasıl algılandığını belirleyebilmesinin yanı sıra; bir öğretim
yönteminin ve ders sırasında kullanılabilecek özel bir problem çeşidinin nasıl algılandığını da belirleyebilmesi açısından
önemlidir. Ayrıca Fizik eğitiminde hem “sezgiye ters fizik problemleri” hem de “bilimsel tartışma (argümantasyon)” ile
ilgili özellikle kavramsal boyutta yapılacak araştırmalara yönelik, öğrenenlerin zihinlerindeki metaforik algıların
belirlenmesi alan yazına katkı sağlaması beklenen bir diğer önemli noktadır. Bu anlamda, Genel Fizik Laboratuvarı-1
dersine devam eden 25 Fen Bilgisi Öğretmen adayı, sezgiye ters fizik sorularının kullanıldığı sekiz haftalık argümantasyon
aktiviteleri ile bu iki kavramla tanıştırılmış ve bu argümantasyon sürecinin sonunda öğretmen adaylarının zihinlerinde
oluşan bu iki kavramın metaforik açıdan incelenmesi için kendilerine “Metafor Belirleme Formu” dağıtılmıştır.
Bu formda “bu aktivitelerde size sorulan fizik soruları (sezgiye ters fizik soruları) …… gibidir çünkü…….” ve
“bilimsel tartışma (argümantasyon) …….. gibidir, çünkü……..” şeklinde iki açık uçlu soru yöneltilmiştir. Öğretmen
adaylarından toplanan formlar Saban (2009) da kullanılan, “kodlama”, “sınıflama”, “kategori geliştirme”, “geçerlilik ve
güvenirlik” ve “verilerin bilgisayar ortamına taşınması” basamakları kullanılarak analiz edilmiştir. Miles ve Hubberman
(2009) tarafından geliştirilen “Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)” formülü kullanılarak
araştırmacılar arasında güvenirlik oranı hesaplandı. Saban (2009)’a göre bu oranın 0.90 ın üzerinde olması araştırmacılar
arasında uyumun olduğunu ve güvenirliğin sağlandığını göstermektedir. Geçerlilik çalışması içinde yapılan uygulama ve
metafor belirleme testi uzman görüşü alınarak düzenlendi ve son hali ile uygulandı.
“Verilerin bilgisayar ortamına taşınması” basamağından sonra “sezgiye ters fizik problemleri” kavramına yönelik
“günlük hayatla ilişkili ve bilimsel” sınıflamalarından oluşan “içerik özellikleri” kategorisi; ”zor ve şaşırtıcı/ilginç”
sınıflamalarından oluşan “bilişsel özellikleri” kategorisi ile “sevilmeyen ve sevilen/eğlenceli” kodlarından oluşan
“duyuşsal özellikleri” olmak üzere toplam 3 kategori oluşmuştur. “Bilimsel tartışma (argümantasyon)” kavramına yönelik
ise “ikna olma/etme, farklı bakış açılarına sahip olma, zihinsel yorulma ve eğitici/öğretici” olarak 4 kodlama içeren “bilgi
alış-verişi” kategorisi oluşmuştur. Sonuç olarak; fen bilgisi öğretmen adayları kendilerine yapılan uygulamalarla “sezgiye
ters fizik problemleri” hakkında bilme, sevme ve içerik alanında algılara sahip oldukları, “bilimsel tartışma
(argümantasyon)” hakkında ise sadece bilgi alış-verişi algısına sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada kavramları
daha önceden bilmeyen öğretmen adayları ile ön-test çalışmasının yapılamamış olması bir sınırlılık olarak görülmektedir.
Bu nedenle bundan sonra aynı öğrenci grubuna belirli bir süre sonra “Metafor Belirleme Formu” tekrar uygulanarak,
sahip oldukları metaforların ne kadar kararlı olduğu tespit edilmeye çalışılacaktır.

Anahtar Kavramlar:Sezgiye ters sorular, bilimsel tartışma, metafor algıları
30